Yabiladi : L’histoire de l’immigration, enseignée à l’école a-t-elle une valeur particulière pour les enfants d’immigrés ?

Laurence de Cock : L’histoire de l’immigration et son enseignement à l’école sont extrêmement importants pour tous les élèves et ils ne doivent pas leur être réservés. Ils ne sont pas plus importants pour eux parce que leurs parents viendraient d’un autre pays.
Ces élèves sont nés, pour la plupart, sur le sol Français. Leur destiner l’enseignement de l’histoire de l’immigration c’est risquer de fantasmer un état d’origine qui n’est pas le leur. Il est extrêmement important de ne pas segmenter les classes, de ne pas considérer que chaque groupe culturel aurait ses propres besoins d’histoire.

Mais l’enseignement de l’histoire de l’immigration dans les écoles n’a-t-elle pas une fonction de légitimation de la venue de leurs parents et par conséquent de leur présence ici ?

LdC : La légitimation se fait dans le regard de l’autre. Enseigner cette histoire à tous, c’est permettre à ces enfants de se sentir légitimes par rapport à leurs amis en classe. Entendre parler à l’école de l’immigration postcoloniale inscrit les élèves dont les parents seraient immigrants dans une continuité. Cette histoire peut leur permettre d’obtenir certains éléments de compréhension sur leur situation qu’ils n’entendront pas nécessairement
dans leur famille.

Dans les cas où la mémoire familiale ne correspond pas à l’histoire institutionnelle, quelle position peut adopter l’enfant ?

LdC : Lorsque j’étais professeur d’histoire dans un collège, avec ma classe, nous avions voulu recueillir le témoignage d’un ancien habitant des bidonvilles de Nanterre, or il s’est finalement désisté. L’une de mes élèves, dont les parents avait immigré, a proposé que l’on interroge son père : il n’avait pas vécu dans les bidonvilles, mais pouvait en parler. C’était la situation que je voulais éviter, mais nous y sommes allés. Le père a commencé à raconter ce qu’il connaissait des bidonvilles. Sa fille l’interrompt pour préciser qu’il n’y a pas vécu. Il lui répond que si. Elle insiste « non, tu n’y as pas vécu ! » Il persiste. Mon élève a fondu en larmes : elle ne pouvait pas accepter que son père ait vécu dans un endroit aussi terrible.

Quelles conclusions tirez-vous de cette douloureuse expérience ?

LdC : Le discours des enseignants peut toujours entrer en conflit avec le vécu de l’élève. Je pense qu’il faut être très prudent. L’école ne doit pas empiéter sur l’intime familial. Les enseignants ne sont pas formés pour ça, ils sont cantonnés à l’école et ne suivent pas l’élève dans sa famille. Sur ces questions historiques sensibles, ils doivent partir du savoir des élèves – le savoir social, acquis en dehors d’une démarche pédagogique – pour y intégrer des éléments de savoir et de vérité sans délégitimer ce qui se dit dans les familles.

Lire l’article sur le site Yabiladi

Une dizaine d’universitaires tentent de faire le point sur l’enseignement de l’Histoire en France actuellement. En France seulement où, depuis deux siècles, l’Histoire est enseignée pendant toute la scolarité, dans un programme national destiné à forger la citoyenneté à travers le « roman national ». Depuis cinquante ans s’oppose à l’enseignement chronologique suivi la revendication d’un enseignement thématique. Les affrontements depuis lors sont continuels sans que l’on puisse trouver d’accommodements, ni même parfois de compromis, entre les inspecteurs généraux, les enseignants, les politiques, les représentants divers de la société, qui font tous partie de comités ou d’instituts de recherches. Partis d’une population homogène, les effectifs scolaires se sont amplifiés et diversifiés, assortis de la conscience de la crise actuelle familiale, identitaire, idéologique. Mémoire des génocides, avec émergence d’une nouvelle figure sociale, la « victime », qui ne se fait pas sans tensions surchargées d’affects et de finalités morales. Comment inculquer le sens de la tolérance, donner une « conscience historique, une conscience critique, notamment par rapport à l’immédiateté de l’actualité et l’inflation des faits médiatisés » ? Un enseignement thématique, « basé souvent sur une iconographie non renouvelée, qui veut donner compétence à raconter, accentue les difficultés à penser la durée et l’enchevêtrement des temps ». Avant 1945, l’enseignement de l’Histoire se poursuivait jusqu’aux périodes récentes ; après cette date, il a fallu plus de vingt ans pour enseigner le conflit, dans un souci de réconciliation nationale et le désir d’occulter Vichy. L’enseignement des faits coloniaux, des génocides, de la shoah, touchent parfois aux limites de ce qui peut être dit et montré. Faut-il privilégier les figures emblématiques du pays, dans une histoire globale de l’Europe et du monde ?
Le lecteur de cet ouvrage technique n’échappe pas à une réaction émotive, tant les auteurs sont intimement liés à leurs options. « Toute réflexion sur l’école devrait être précédée d’une réserve qui n’est pas que d’usage : c’est la relativité du propos ».

Dix auteurs se sont interrogés sur la construction des savoirs historiques dans l’enseignement secondaire. Leurs analyses sont judicieusement collectées dans cet ouvrage, La fabrique scolaire de l’histoire, dirigé par Laurence de Cock et Emmanuelle Picard et préfacé par Suzanne Citron. Le livre révèle et légitime l’existence d’une histoire des pratiques scolaires. Les auteurs s’efforcent de montrer en quoi l’histoire enseignée à l’école est une « fabrique », résultat de tensions entre, d’une part, des intérêts politiques et idéologiques traversant la société et, d’autre part, l’histoire en tant que discipline scientifique soucieuse de son autonomie. Ce sont donc les modes de production et d’utilisation de l’histoire scolaire qui organisent l’ouvrage. L’angle choisi est celui d’une analyse processuelle qui permet de saisir à la fois les attentes civiques qui pèsent sur l’enseignement de l’histoire et les tentations d’instrumentalisation qui peuvent les déborder.

Les tensions politiques et idéologiques se retrouvent dans l’organisation du système éducatif et dans le contenu des programmes (partie I), dans les manuels scolaires (partie II), dans le traitement des questions sensibles (partie III) et dans la persistance du roman national (partie IV).

Patricia Legris retrace, dans la première partie, l’histoire de la constitution des programmes scolaires d’histoire modelés par les décideurs politiques, les historiens et la société civile. Les instances politiques dominent globalement dans cette définition de l’histoire à enseigner. Georges Pompidou se montre ainsi particulièrement intrusif dans les années 1960 et les tentatives des historiens des Annales pour se dégager du carcan chronologique ne sont pas couronnées de succès. De même, les programmes Haby, engagés dans une modernisation de l’enseignement de l’histoire, sont rejetés par les universitaires et les instances politiques. Dans les années 1980, la Commission Le Goff ne parvient pas à modifier les orientations chronologiques et politistes de l’histoire scolaire. La création du Conseil National des Programmes Scolaires dans les années 1990 marque l’affirmation d’un souci civique toujours défini par le politique.

Evelyne Hery, dans un chapitre qui croise les interrogations pédagogiques et épistémologiques, s’interroge sur les « apprentissages temporels ». Elle questionne l’articulation entre le temps « historien » et le temps vécu des élèves. L’approche pratique proposée est de saisir le temps comme un acteur et de travailler la conscience critique des élèves. Se dégager de l’immédiateté médiatique et des fausses évidences téléologiques supposent de rompre avec les allants de soi des programmes scolaire fondés sur le « régime occidentalo-centré de la continuité ».

La deuxième partie de l’ouvrage aborde la place des acteurs historiques dans l’histoire scolaire. Les programmes les plus récents sont marqués par une « négation du social » et des groupes sociaux au profit d’une histoire politique et d’une « inflexion patrimoniale ». Marie-Albane de Suremain explore les différentes facettes de l’enseignement du fait colonial dans les manuels du secondaire. Elle note que la surabondance des analyses centrées sur les modes de propagande empêche de saisir la complexité des expériences coloniales. Les représentations ne sont le support que d’elles-mêmes et la réflexion sur les sources présentées aux élèves sont insuffisantes. Marie-Albane de Suremain plaide pour une « histoire des représentations entrelacées des colonisateurs et des colonisés ».

André Loez propose un chapitre sur « La fabrique scolaire de la ‘culture de guerre’» qui examine la prééminence d’un courant historique particulier (autour de l’historial de Péronne) dans les programmes scolaires. Certaines des notions emblématiques de ce courant, comme la brutalité ou la culture de guerre, se sont peu à peu imposées dans les manuels. André Loez note qu’il est extrêmement rare de voir des éléments du champ disciplinaire passer aussi facilement et aussi rapidement dans l’espace scolaire. La simplicité des notions de l’école de Péronne explique, au moins pour une part, ce transfert éclair. Cependant, l’incorporation de ces notions, débattues et contestées par d’autres historiens, se paie au prix d’une simplification outrancière et d’omissions flagrantes. Ainsi, les images de mobilisation abondent dans les manuels, alors que les questions économiques et sociales liées à la guerre sont peu abordées.

La troisième partie de l’ouvrage évoque les « questions sensibles » dans les programmes scolaires. Alors que l’école devrait s’imposer comme l’espace d’apaisement et de rationalisation de la crise du modèle d’intégration, « la réponse institutionnelle relève davantage du ‘devoir de mémoire’». Françoise Lantheaume analyse les articulations entre « enseignement colonial et politique de la reconnaissance ». Jusque dans les années 1970, la colonisation est encore présentée dans les programmes scolaires comme un fait positif. La dimension critique est peu à peu intégrée, d’abord sous la forme d’une « indignation morale », puis, depuis les années 1990, dans une reconnaissance politique des revendications mémorielles. Françoise Lantheaume pointe les dangers d’une histoire réduite à des questions de morale ainsi que d’une lutte entre lobbies des mémoires. Dans son « Esquisse d’une histoire de l’enseignement des génocides », Benoît Falaize évoque la difficulté d’une pratique pédagogique qui doit transmettre une connaissance des faits génocidaires sans céder à l’illusion moraliste. Dans les pratiques, c’est bien le souci mémoriel qui domine le travail des enseignants.

La quatrième partie du livre s’efforce de proposer quelques perspectives pour « dépasser le roman national ». Marc Deleplace souligne que le modèle narratif et explicatif domine dans les récits d’élèves sur la Révolution Française. La question de la violence fait émerger toute la difficulté d’une articulation problématique des savoirs historiques au sens commun. Dans un ultime et passionnant chapitre, Charles Heimberg décentre le regard franco-centré sur les pratiques scolaires de l’histoire en s’attardant sur le cas Suisse. Le roman national helvète, fondé sur des mythes, révèle les crispations identitaires du pays. L’auteur trace en réponse les contours d’une histoire problématisée capable de construire des comparaisons pertinentes, de contextualiser les univers mentaux des acteurs et de déployer les questions travaillants les sociétés humaines (comme le genre et les dominations). Faisant l’éloge de l’altérité et de la co-présence, Charles Heimberg plaide in fine pour une histoire scolaire ouverte aux identités plurielles. Reprenant le concept d’élémentation, forgé par Condorcet et Lakanal, et décrivant la « décomposition des savoirs sous la forme d’éléments fondamentaux dont la réorganisation didactique devrait permettre aux élèves d’accéder aux savoirs », l’auteur parvient à rendre très concrète une pratique pédagogique historienne plus apaisée et plus sereine.

Cet ouvrage ouvre une réflexion vivifiante sur la constitution d’un savoir historique à visée pédagogique. Les auteurs réussissent à alerter le lecteur, à le rendre vigilant, et conscient des rapports de force qui se jouent dans l’ensemble des savoirs scolaires et en particulier en histoire.

Histoire-roman ! elle devient national avec Ernest Lavisse. Histoire-légende ! elle le devient avec Roland à Roncevaux : les assassins sont en réalité des bergers... basques. Histoire-leçon de morale : Debout les morts ! clame un officier surgi d’une tranchée de la Grande Guerre pour arrêter les Boches. Histoire-idéologique – ainsi celle de la Révolution française : romantique avec Michelet, socialiste avec Jaurès, radicale avec Aulard, marxiste avec Mathiez et Soboul... Elle s’arrête en 1789 pour François Furet, devenu stricto sensu réactionnaire, qui relègue dans le désordre anti-démocratique la Sans-Culotterie et la « Conspiration des Egaux » de Gracchus Babeuf.
Histoire-succession d’événements sans relation, sinon la marche radieuse vers la République, le progrès indéfini, « l’Avenir de la Science » et le refus d’envisager dans son ampleur la question sociale ainsi que la question coloniale, telle que la relate les manuels de notre jeunesse !
Histoire ethnocentrée ! Pour chaque groupe, depuis toujours, le sauvage, l’arriéré, le barbare, c’est l’autre.
Enfin, depuis peu, la querelle féconde mais oh combien tumultueuse ! entre mémoires et histoires.
L’existence de Vercingétorix est moins sure que celles de Boni et Aluku, deux résistants Bushinengés combattant en Guyane les armes à la main, le système esclavagiste. Ils ont aujourd’hui donné leur nom à deux populations de cette « France équatoriale »...
Jean Guéhenno, jadis, soulignait que Clio était non seulement rapporteuse de ragots, mais trop souvent sanguinaire quand des gouvernements imbéciles conduisaient des jeunes gens, des deux côtés, à s’égorger, se massacrer, s’exterminer.
Contre les fallacieuses et fâcheuses constructions identitaires à la mode, les auteurs de ce bel ouvrage posent les bonnes questions : qui fabrique l’Histoire scolaire ? Comment la raconter à l’aune du parti pris d’objectivité, de la durée longue et de la dernière mondialisation ?

Cette nouvelle publication parrainée par le CVUH (Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire), et s’inscrivant dans le prolongement d’une journée d’études organisée par ce dernier, prend place dans la série de livres participant de la réflexion sur l’enseignement actuel de l’histoire : on pense à l’ouvrage collectif coordonné par Odile Dauphin (chroniqué sur ce site et critiqué ici comme partisan), ou à la réédition du Mythe national de Suzanne Citron, justement auteure de la préface. L’objet de ce recueil d’articles, solidement charpenté afin de renforcer sa cohérence, est d’analyser la fabrique scolaire de l’histoire, c’est-à-dire les maillons successifs de cette chaîne menant de la discipline scientifique à la base classe. La contradiction entre la volonté maintenue d’un enseignement comme intégration nationale et l’éveil d’un esprit critique, favorable aux concurrences mémorielles, est un des fils rouges de l’approche, tout comme le déficit d’une histoire sociale, tournée vers la base et les majorités opprimées. Plus largement, c’est la nature profondément politique en France de cet enseignement qu’il s’agit de comprendre.

A ce titre, le texte de Patricia Legris sur « Les programmes scolaires d’histoire dans l’enseignement secondaire » est précieux, bien qu’uniquement descriptif. Il montre bien la complexité de cette élaboration, d’un conservatisme présidentiel sous Pompidou à un progressisme déclaré sous Haby (thématique versus chronologique), entraînant une contre offensive du milieu historien, avant un compromis sous Chevènement entre ministère et représentants de la discipline. La création du Conseil national des programmes en 1989-1990 semble constituer un progrès, mais comme avec les Groupes d’experts qui lui succèdent en 2005, les acteurs consultés demeurent en nombre restreint : la pseudo consultation, réalisée auprès des enseignants de collège dans un temps extrêmement limité en 2008, n’infirme absolument pas ce constat, d’autant que sa prise en compte réelle demeure opaque. A quand une élaboration largement plus démocratique, impliquant les praticiens du terrain, les enseignants du secondaire dans leur globalité, non pas nommés par en haut, mais réellement consultés et désignant leurs délégués ?

L’étude de Evelyne Héry sur « Le temps dans l’enseignement de l’histoire » est également stimulante, en particulier par sa préoccupation de faire saisir le passé aux élèves comme carrefour des possibles et son hostilité à une instrumentalisation du passé pour servir le présent, une remise en cause implicite de la définition de l’histoire scolaire par le politique sur laquelle il faudra bien finir par se pencher. Sans nier la nécessité d’une validation populaire de ce qui est transmis aux jeunes générations, est-il bien raisonnable de la confier toute entière à des représentants soumis à des influences discutables ? Une telle réflexion sur la temporalité amène également à poser la question d’une toute autre périodisation que celle, quaternaire, qui persiste, afin de proposer une grille de lecture plus mondiale, en abordant à chaque niveau scolaire des temps emboîtés (partant du temps court pour terminer sur la longue durée).

« La fabrique scolaire de la culture de guerre », proposée par André Loez, est tout aussi percutant, de par sa critique de l’imprégnation profonde des nouveaux programmes par les thèses d’histoire culturelle de « l’école de Péronne », à commencer par le concept de « brutalisation », jugé fragile et inapproprié pour l’enseignement. L’analyse sur « Manuels scolaires et enseignement du fait colonial », par Marie-Albane de Suremain, montre certes que le traitement des images de propagande coloniale publiées dans les manuels scolaires manque cruellement de recul et d’approfondissement ; mais la tâche qu’elle assigne est tellement ambitieuse qu’elle nécessiterait, pour être réaliste, un nombre d’heures de cours plus conséquent (revenir en collège au moins aux horaires du milieu des années 1990, 3h30 hebdomadaires par niveau) et un public moins hétérogène que celui qui est réellement existant dans la plupart des classes. A cet égard, on touche à une des faiblesses de ce livre, son déficit concret, d’autant que parmi les auteurs, on ne trouve aucun enseignant en collège… Certaines contributions sont d’ailleurs plus faibles : il en est ainsi de « Comment on enseigne la Révolution française. Quelques questions à l’écriture scolaire de l’histoire », signé Marc Deleplace, frustrant par son déficit en exemples et cas concrets, voire de « Constructions identitaires et apprentissage d’une pensée historique. L’histoire scolaire en Suisse romande et ailleurs », de Charles Heimberg, un élément de comparaison assurément utile sur le thème du roman national, mais qui aurait mérité de plus amples développements. Un recueil inégal, donc, mais qui fournit des éléments de réflexion importants.

Cet ouvrage est publié sous l’égide du Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire (http://cvuh.free.fr), créé après la loi du 23 février 2005, qui imposait l’enseignement du « rôle positif de la colonisation ». Il rassemble les contributions de onze enseignants, chercheurs en histoire et en pédagogie, sous la direction de Laurence De Cock et Emmanuel Picard. Le terme de « fabrique scolaire de l’histoire » rappelle que l’histoire enseignée est fabriquée à partir de la matière historique issue, elle, des travaux de la recherche historique. Sur la page de garde, le titre est suivi du sous-titre « illusions et désillusions du roman national », car l’histoire a été pendant longtemps une narration ayant une finalité morale, civique et intellectuelle pour permettre « l’intégration de tous les futurs citoyens de la République ». Dans la préface, Suzanne Citron, auteur de Le Mythe national. L’histoire de France revisitée pose clairement l’enjeu de l’enseignement de l’histoire, « entre le maintien d’une écriture téléologique de la nation “toujours déjà là” ou, comme ce livre le propose, l’exigence d’une histoire critique, sans tabou, ni regret passéiste, apte à donner du sens au présent ». En ce temps d’exaltation de l’identité nationale, la lecture de ce livre sera salutaire à tous et pas seulement aux enseignants.

Cet ouvrage est publié par le Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire (CVUH), association de chercheurs et d’enseignants d’histoire « préoccupés par l’instrumentalisation politique de l’histoire ». L’actualité montre à quel point l’école est concernée au premier chef. La quinzaine de textes ici regroupés propose une analyse très riche des mécanismes à l’œuvre, par exemple les luttes d’influence autour de l’élaboration des programmes scolaires, ou bien la prise en compte des débats historiographiques. Une double question traverse chaque texte : comment l’école s’empare-t-elle de l’histoire des historiens ? Comment les acteurs sociaux usent-ils de l’histoire enseignée à l’école pour des finalités civiques ?
Dans sa préface, Suzanne Citron montre la prégnance des cadres de l’histoire scolaire posés dès le XIXe siècle, malgré les efforts de rénovation auxquels elle a participé dans les années 60 et 70 (y compris au travers de publications dans les Cahiers pédagogiques) : poids de l’histoire politique nationale ; chronologie découpée selon des programmes annuels, suivie pas à pas tout au long du cursus scolaire ; récits posés comme des vérités historiques, exposées par l’enseignant et les manuels. Mais si l’histoire scolaire semble rester étanche aux innovations pédagogiques, le livre montre bien à quel point elle est travaillée par des évolutions profondes : la démocratisation scolaire, qui ouvre l’enseignement secondaire à des catégories sociales entretenant un rapport culturel à l’histoire éloignée de la culture classique des élites ; les évolutions historiographiques, plus ouvertes à l’étude de la complexité des échelles de temps et d’espace ; de nouveaux rapports au temps historique, avec la valorisation du patrimoine, la recherche d’héritages, de filiations, etc.
Dans ce contexte, les objectifs fixés à l’histoire scolaire, ses contenus, font l’objet d’âpres négociations entre de nombreux acteurs : inspecteurs généraux, universitaires, pédagogues, politiques, associations d’enseignants, chacun ayant ses références propres. L’histoire scolaire doit être un décalque de l’histoire universitaire ? Un ciment de l’unité nationale ? Un remède aux cicatrices du corps civique ? Peu à peu, la conception traditionnelle de « l’école sanctuaire » laisse place à une prise en compte des « demandes sociales », expression ambigüe !
Au-delà de ces questions, ces textes invitent, brièvement, mais de façon très stimulante, à visiter les questions didactiques majeures de la discipline : étudie-t-on le passé pour y rechercher des origines communes, ou au contraire pour y étudier les différences, les changements ? Comment éviter d’entretenir la double illusion que tout est toujours nouveau, ou au contraire que tout se répète, pour construire une véritable conscience de l’histoire ? Ainsi de la citoyenneté à l’époque de la démocratie athénienne : comment se débrouiller de l’effet miroir de ces mots pour des jeunes d’aujourd’hui que l’enseignant éduque à la citoyenneté ? Comment permettre de penser la durée, l’enchevêtrement des temps, en évitant les visions téléologiques ? Plutôt que d’étudier « les causes de la Première Guerre mondiale », pourquoi ne pas se demander si elle aurait pu ne pas avoir eu lieu ? Comment étudier des documents comme sources de connaissances, sans pour autant en faire des preuves indiscutables ? Ainsi des affiches de propagande coloniale, nombreuses dans les manuels, au risque de cultiver les stéréotypes coloniaux qu’elles ont pour fonction originale d’entretenir. Comment éviter la vaine prétention à présenter des faits établis et neutres, mais aussi les jugements moraux ? Y a-t-il une bonne violence, le 14 juillet 1789, ou une mauvaise, le 2 septembre 1792 ?
La conclusion de Charles Heimberg nous emmène très loin sur le rôle de l’étude de l’histoire : étudier les sociétés humaines en tension entre l’inéluctabilité de la mort et le pouvoir de tuer, entre les séparations entre amis et ennemis, inclus et exclus, masculin et féminin, dominants et dominés. Nous voilà très loin du simplisme de « nos ancêtres les Gaulois »…

Entretien avec Laurence De Cock

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Lecture de la lettre de Guy Môquet, parrainage des enfants de la Shoah, enseignement de l’histoire de l’esclavage, et maintenant débat sur l’identité nationale : Nicolas Sarkozy intervient beaucoup dans le domaine de l’histoire scolaire. Est-ce nouveau de la part d’un président de la République ?

Qu’un président de la République mobilise l’histoire comme outil politique n’est vraiment pas nouveau. Que l’on songe au tollé provoqué par la suppression du 8 mai 1945 comme jour férié par Giscard ou au discours de Chirac en 1995 reconnaissant la responsabilité du régime de Vichy dans la déportation des Juifs. Les chefs d’État ou les représentants de la nation ont traditionnellement en France une prérogative dans le domaine mémoriel qui correspond à l’image qu’ils souhaitent donner du passé à un moment donné. De ce point de vue, toute décision mémorielle traduit une vision politique. L’histoire scolaire est incontestablement, dans son acte de fondation, un lieu d’usage public de l’histoire, car l’enseignement de l’histoire a d’emblée été chargé d’une finalité civique. En tant que tel, un programme peut donc se lire comme un projet mémoriel. En revanche, nous montrons dans ce livre que l’élaboration d’un programme est le fruit d’une chaine de responsabilités, d’une ronde d’acteurs qui s’étend du groupe d’experts aux représentants de la société civile. Il y a donc en théorie un certain nombre d’étapes à respecter qui devraient garantir la mise en débat des curriculums (programmes scolaires). En intervenant donc de façon si intrusive et spectaculaire dans l’écriture des programmes, Nicolas Sarkozy rompt avec la tradition et court-circuite les échelons intermédiaires.
Il ne faut cependant pas sous-estimer la politique « d’effets d’annonce » ici. Dans le cas des enfants de la Shoah ou de la lecture de la lettre de Guy Môquet, c’est flagrant. Et la levée de boucliers qui s’en est suivie montre que les régulations par le jeu démocratique sont encore très efficaces. En revanche, ces décisions traduisent un rapport à l’histoire scolaire qui tend à se replacer dans le registre de l’émotion alors que ces dernières années (voir le nouveau programme de collège) paraissaient insister plutôt sur la fonction critique de l’apprentissage de l’histoire. C’est ce dernier point qui semble le plus important. La pédagogie de l’émotion semble vouloir se substituer à la pédagogie de débat. La lecture de cette lettre isolée — et non réservée aux enseignants d‘histoire-géographie — s’attache à faire verser des larmes sur le sort d’un résistant condamné à mort plutôt qu’à travailler l’intelligibilité du moment historique que fut la résistance. On préfère donc un modèle adhésif de la citoyenneté au modèle critique. C’est exactement ce qui se joue aujourd’hui avec l’interpellation de l’école dans le cadre du débat sur l’identité nationale. Plutôt que réfléchir aux enjeux et modalités de la citoyenneté à venir, donc à la responsabilité politique de demain des élèves, il leur est demandé de « s’interroger » sur les modalités d’appartenance à une nation. Ici, la passivité l’emporte sur l’action.

Comment les enseignants d’histoire se débrouillent-ils entre leur formation et leurs savoirs universitaires d’une part, leur statut de fonctionnaires d’autre part, que leur rappelait récemment un conseiller du président ?

Il faudrait, pour répondre justement à cette question polémique, disposer d’une enquête approfondie sur les pratiques de classe, car il y a un fort décalage entre le discours tenu sur une pratique et la réalité des « bricolages » en situation de classe. Ce que l’on peut néanmoins souligner, c’est le fort attachement des collègues à leur mission de service public ainsi qu’à leurs compétences d’enseignants. Je le disais, les programmes sont en théorie le fruit de négociations auxquelles sont conviés les enseignants. Dans ce cas, le relai dans les classes ne se pose pas en terme d’« obéissance », mais d’application d’une décision collective dans son propre champ. Du même coup, toute intrusion non négociée risque d’être vécue comme un déni de leurs compétences par les enseignants. Cette tension est souvent difficile à gérer tant du point de vue de la déontologie que de l’éthique. Les professeurs se pensent comme des acteurs d’une Éducation nationale, non comme des spectateurs ou simples passeurs de décisions.
Quant aux savoirs universitaires, ils sont la matière première d’un enseignant. La scolarisation des savoirs est le fruit d’un travail quasi artisanal qui répond à des enjeux didactiques et pédagogiques. C’est un véritable métier qui ne s’improvise pas, mais qui s’apprend. Il est intéressant de rappeler que les enseignants réclament régulièrement des « mises au point scientifiques » sur certaines questions du programme trop rapidement ou pas du tout abordées lors de leur formation. Cela prouve la conscience qu’ils ont de l’importance de maitriser scientifiquement un contenu avant d’envisager sa descente dans les classes. C’est tout le problème posé par l’éducation civique, l’ECJS ou le fameux débat sur l’identité nationale : à quelle formation universitaire répondent ces matières ? De même, puisqu’il s’agit de « débattre », quelle pédagogie du débat ? L’espace scolaire a ses propres codes qui ne sont pas exactement ceux d’une préfecture.

Laurence De Cock et Emmanuelle Picard dirigent ce travail dans lequel on a pu réunir plusieurs enseignants, formateurs, et universitaires, spécialistes du traitement de l’histoire à l’école en France. S’il s’agit davantage d’un document universitaire plus que d’un « brûlot » militant, l’enseignant pourra trouver ici un ensemble d’informations et d’interrogations sur la matière qu’il enseigne. Le livre parvient en effet à mettre en perspective la singularité française de l’enseignement de l’histoire depuis la Révolution : outil d’émancipation ? De domination ? De construction du citoyen ? Il s’agira aussi de montrer au lecteur, par divers témoignages d’acteurs de l’Éducation, les enjeux politiques et l’importance des débats (et des combats) qui agiteront le « milieu lors de l’élaboration des programmes : « thématistes » contre « chronologistes », partisans du »« roman national » désirant contrer une vision qui donne plus de sens à la pluralité des histoires. Un livre exigeant et passionnant qui rappelle que l’histoire n’est pas immobile et que ce sont les rapports de force qui lui permettent de se mouvoir.

L’histoire a une histoire, bien sûr ! Mais la particularité de cet ouvrage est de s’attacher à l’histoire scolaire. Dépendante de sa grande sœur universitaire, celle-ci est de deuxième main. Pourtant, dans un pays où tous les citoyens passent par les bancs de l’école, elle a une diffusion et un impact bien plus importants que son aînée !

Or, et c’est l’objet de ce livre, elle possède une logique bien à elle, inscrite directement dans les volontés du politique. Elle est l’histoire formatrice du peuple, celle du « roman national ». Sous la direction de Laurence de Cock et d’Emmanuelle Picard, un ensemble d’auteurs se sont attelés à l’étude de sa « fabrication ».
Le livre s’ouvre par une préface de Suzanne Citron, parrainage significatif car il s’agit d’une des personnalités les plus dynamiques de l’étude de l’institution scolaire. Elle montre que les sujets et la façon d’enseigner ont permis de construire un véritable « mythe national ». Utilisant la chronologie comme un appui pour convaincre les élèves du destin inéluctable de la France, les tenants de l’institution ont écarté tous les contenus nuisibles à la croyance en l’homogénéité de la nation, en particulier dans l’enseignement du fait colonial. Quant à l’enseignement magistral, il faisait infuser ces vérités à l’intérieur de son public. Elle rappelle aussi les prises de positions de Nicolas Sarkozy et de son maître à écrire, Henri Guaino, contre la « pensée 68 » et les repentances du discours. Tous deux se rangent du côté d’une histoire, conservatrice, faussement identitaire, où la célébration du patrimoine permet d’insister, à l’intérieur de l’espace public, sur les continuités et non sur les conflits.

Construction d’un creuset national

Dans l’avant-propos, les deux directrices de l’ouvrage explicitent leurs intentions. Parce que les lois mémorielles (voir ci-dessous) ont bouleversé les pratiques historiennes, il fallait faire le point sur les ressorts de l’histoire à l’école. Celle-ci doit-elle, et peut-elle, avoir pour finalité la réalisation du creuset français, destiné à intégrer le citoyen anonyme au destin de la nation ? Par ses choix et sa mise en forme des événements, elle est une écriture mémorielle : elle crée l’image qu’une société veut laisser d’elle-même. Elle est le résultat d’une construction, d’une fabrique où différents acteurs interviennent, de l’éditeur de manuel à l’Inspecteur général, du ministre à l’enseignant. Cette édification d’une histoire nationalo-patriotique s’affirme avec la IIIe République qui magnifie les grands hommes et les grands événements et qui élabore une vision romancée du passé, un « roman national » ! Mais, constatent-elles, l’irruption des mémoires piétinées des catégories de population définies comme mineures, la demande de reconnaissance de communautés issues de l’aventure coloniale ont mis à mal une vision progressiste et lénifiante du passé : la nation ne marche pas de pair avec l’effet de civilisation qu’elle revendique. La belle fable enseignée à l’école ne peut plus faire illusion et l’histoire consensuelle construite autour de la patrimonialisation ne peut plus satisfaire les exigences de ceux qui attendent une version plus juste et plus précise de leur propre histoire.

Réintroduire le doute

Pour parvenir à comprendre la « fabrique scolaire » quatre grands thèmes sont choisis. Le premier s’attarde sur le cadre réglementaire : la fixation des programmes est évidement un enjeu primordial et l’on voit Georges Pompidou, président, les infléchir dans un sens conservateur. La prééminence du temps présent est dangereuse car elle contrevient à l’étude du passé comme moyen de distanciation du vécu des élèves.
Le deuxième thème s’intéresse aux acteurs oubliés et maltraités de l’histoire, qu’il s’agisse des poilus de 14, dont l’histoire, écrite par d’autres, témoigne mal de leurs sentiments, ou celle des colonisés qui disparaissent derrière les représentations françaises du monde colonial. Le troisième thème s’occupe des enjeux mémoriels et des difficultés à construire, par une histoire partagée, un bien commun à toutes les composantes de la société. Le dernier thème passe au crible la construction du « roman national » au travers de l’étude de la Révolution Française et de celui d’une autre histoire nationale, celle de la Suisse.
Au fond, pour parvenir à un compromis satisfaisant dans l’enseignement de ces histoires plurielles, il faudrait privilégier le débat et la conflictualité des interprétations. Gageure difficile à réaliser sans une re-visitation des programmes, sans une volonté d’insister sur le doute et le débat. Gageure dans une institution qui non seulement fait descendre la science universitaire vers les élèves, mais qui veille à ce que l’autorité administrative soit bien assise sur les enseignants, alors même qu’une grande partie de leurs directions critiques s’appuient sur un savoir académique !

Laurence de Cock déconstruit la fabrique de l’histoire scolaire, du projet politique aux choix effectués par les enseignants dans leur classe.

Votre ouvrage s’intitule La fabrique scolaire de l’histoire, y aurait-il une histoire scolaire ?
— Oui, notre démarche a été de montrer que l’histoire scolaire est une écriture spécifique de l’histoire. La scolarisation de l’histoire scientifique donne à l’histoire scolaire une dimension particulière due à la finalité qu’on lui a assignée. Cette finalité est liée à la mission civique de l’école, l’enseignement de l’histoire doit participer de la formation du citoyen. Alors que l’histoire scientifique se veut déconnectée de tout objectif qui lui est extérieur, l’histoire scolaire est chargée politiquement. Les enseignants ne sont pas, en ce sens, de simples transmetteurs de savoirs mais des passeurs d’un projet politique. L’école est le premier lieu d’usage public de l’histoire. Et notre hypothèse c’est que l’histoire scolaire est un projet mémoriel, son objectif est de donner une image spécifique du passé à un moment donné.

Comment cette histoire se fabrique-t-elle ?
— Nous avons voulu montrer cette construction en observant chaque maillon du projet, de sa naissance en commission de programmes aux pratiques de classe. Une fois l’élaboration décortiquée, il nous fallait interroger la mise en ordre événementielle. Quelles causalités l’histoire scolaire fabrique-t-elle ? Plutôt que de comprendre les conjonctions de facteurs explicatifs, elle met souvent en scène des causalités artificielles pour figer une histoire assez lisse. Qui sont les acteurs de l’histoire ? Majoritairement, l’écriture scolaire voit l’histoire d’en haut. C’est une histoire des dominants : celle des grands hommes ou des États. Elle nie le plus souvent l’histoire des vies ordinaires, « les vous et moi » du passé. Le projet citoyen se trouve là face à un paradoxe car il démontre aux élèves qu’eux-mêmes ne sont pas les acteurs déterminants du passé, les moteurs de l’histoire. Ce livre se veut un état des lieux, ce n’est pas un projet abouti mais nous avons la prétention d’avoir lancé des pistes principales.

Vous parlez du roman national que constitue le récit historique, ce roman n’est-il pas multiple ?
— Depuis quand ce « roman national » existe-t-il comme allant de soi ? Notre hypothèse c’est que cette expression a été remise au goût du jour au moment de la sortie du livre de Pierre Nora Les Lieux de mémoire dans les années 1990. C’est le moment où les programmes Chevènement se chargent d’une dimension patrimoniale et mémorielle. Bien sûr, il existe des flux et des reflux. Sans remonter très loin, les années 80 avaient fait une place importante à l’histoire sociale. Dans le primaire, c’est le moment où s’impose l’éveil. Dans le secondaire les programmes Braudel mettaient en avant les points de vue de différentes civilisations loin de la dimension ethnocentrée classique. Si les programmes changent, la trame reste la même. Le roman national est une écriture romancée, au sens d’un récit qui vise à exalter un orgueil national. Le passé de la France est toujours raconté comme une épopée avec des jalons historiques tels Clovis, Charlemagne, Saint-Louis… La difficulté n’est pas celle du récit mais des voix que l’on fait entendre dans ce récit. Parlons d’autres endroits du monde, d’autres temporalités…

Le débat autour de l’identité nationale ne risque-t-il pas d’être un élément perturbateur ?
— Le risque est majeur. Il marque une volonté d’instrumentaliser les professeurs d’histoire géographie. Il n’est ici pas question d’histoire mais d’éducation civique. Les professeurs n’ont pas les bagages nécessaires pour aborder de telles questions qui relèvent autant du droit, de la philosophie, de la sociologie, etc. Comment alors garder la distance nécessaire pour que ces débats ne soient pas des réponses convenues, symboles d’une citoyenneté d’adhésion et les professeurs les jouets d’une idéologie d’État ? Tout le travail des enseignants est d’apprendre aux enfants à se faire leur propre opinion critique dans une démarche constructiviste qui les associe.

L’école peut-elle et doit-elle répondre aux demandes des mémoires collectives qui frappent à sa porte ?
— Les groupes militants porteurs de mémoires ont, dans l’espace public, la fonction de réclamer que leurs histoires soient insérées dans le récit national. Il est impossible de ne pas les entendre sauf si on considère que l’école est un sanctuaire. Mais les débats traversent les murs. Je crois que la pédagogie du débat est un moyen de s’en saisir. Il n’existe pas de réponse à une question mais on peut prendre de la distance et resituer avec les élèves les enjeux du débat. Les savoirs scolaires peuvent être différents des savoirs sociaux. L’important est de ne pas les mettre en concurrence mais de les circonscrire. C’est à cette condition que la parole de l’enseignant n’est pas déligitimée.

Son titre, son sous-titre : « illusions et désillusions du roman national », la préface autobiographique de Suzanne Citron (toujours drapée dans ses vieilles rancœurs) , indiquent assez que ce livre, petit par le format mais dense par le propos, publié sous l’égide du Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire (CVUH), entend alimenter le débat historiographique et épistémologique toujours nécessaire à l’enseignement de l’histoire comme de récentes polémiques le rappellent encore. L’histoire scolaire, que l’on sait articulée aux champs académique et scientifique, sociologique et mémoriel, idéologique et politique, ne tient pas un discours neutre ou innocent. Le voudrait-elle – ce qui est parfaitement étranger à son objet – qu’elle ne le pourrait pas. Elle a toujours été une préoccupation du pouvoir, d’autant qu’elle s’inscrit, et c’est là une originalité française, dans le cadre de programmes nationaux conçus par les fonctionnaires d’un ministère dédié à une éducation qui se veut « nationale », mais aussi dans le tronc commun des matières obligatoires enseignées du primaire à la fin des études secondaires. Plus encore, ses finalités morale, civique et intellectuelle, explicitement revendiquées, en font le produit d’une écriture particulière mise au service du programme républicain. La fonction matricielle de l’histoire scolaire est loin d’avoir disparu mais l’évolution de la société et par là du public scolaire interroge cette fonction identitaire et intégratrice séculaire. L’histoire scolaire est donc bien une « fabrique » ou, si l’on préfère, la mise en ordre d’un « roman national » dont les auteurs s’efforcent d’élucider pour aider mieux à les comprendre certaines étapes du processus (ainsi les programmes), des outils notionnels et didactiques (les acteurs, le récit, le temps) et quelques thèmes associés aux passions actuelles(ou plus anciennes) : le fait colonial, la Révolution, les génocides. Au fond, ce sont bien les questions incessamment posée depuis longtemps qui organisent cette démonstration actualisée : pourquoi et comment apprendre l’histoire ? Et quelle histoire ? L’objectif essentiel des auteurs est donc de proposer une analyse critique renouvelée de ce qui se joue politiquement – la référence au politique tolère évidemment toutes les acceptions - dans les thèmes d’étude, les prescriptions et l’enseignement scolaire de l’histoire alors même que le contexte est saturé de « devoir de mémoire ». L’entreprise a bien des vertus, les premières étant de circonscrire l’histoire enseignée comme un champ de compétences spécifiques et de rappeler que ses contenus sont une expression des rapports de l’Ecole à l’universalisme républicain. Elle offre aussi une salutaire mise à distance critique des choix opérés tout au long du processus de « fabrication » qui évite aux contributeurs de confondre les genres (par exemple de confondre les contestations identitaires et les incivilités) et de recourir aux dénonciations démagogiques dont certains folliculaires se repaissent. Pour autant, certains traits nous semblent trop appuyés. Ainsi quand aux questions que nous croyons davantage « dites sensibles » que sensibles par nature ; ainsi quant aux contestations d’une histoire perçue comme un« instrument de domination » par les « exclus du roman national ». Sans doute parce que les auteurs, quoique tous professeurs ou anciens professeurs de l’enseignement secondaire, s’attachent plus à l’exégèse des programmes et autres productions officielles, à l’analyse des manuels, au commentaire des relations de l’histoire scolaire avec son environnement scientifique et sociologique, qu’ils ne rendent précisément compte des réalités ordinaires des cours d’histoire. La « fabrique scolaire » s’étend aussi à ce que les professeurs disent et font chaque jour selon la claire conscience qu’ils ont de la déontologie de leur métier, de la méthodologie et du régime de vérité de leur discipline. La liberté pédagogique qui leur est reconnue allège aussi certaines contraintes. Quoiqu’il en soit, ce livre est une opportune contribution au débat démocratique que les questions abordées soulèvent heureusement.

Tout étudiant et enseignant d’histoire devrait lire au plus vite la dernière publication du Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire, fondé au lendemain du vote de la loi du 23 février 2005 qui prescrivait l’enseignement du « rôle positif » de la colonisation. Le premier lieu d’usage public de l’histoire est en effet l’école, à la triple fonction intellectuelle, civique et morale, comme le rappelle Suzanne Citron, la première historienne à avoir décrypté les procédés de fabrication du « roman national » que diffusa l’histoire scolaire sous la Troisième République. Aujourd’hui, la loi d’orientation de 2003 définit encore le « socle commun d’enseignement » comme le « ciment de la nation » ayant pour mission « la construction d’une citoyenneté française et européenne ». L’école devrait apporter réponse aux « demandes d’intégration » des oubliés et des victimes de l’histoire et reconnaître celles des « groupes porteurs de mémoire ». Elle servirait ainsi d’antidote aux « velléités communautaristes » par l’éducation à la tolérance et par la reconnaissance du « patrimoine » commun.

Dans une France pluriculturelle et en crise, comment l’histoire scolaire est-elle donc fabriquée ? Elle est analysée - c’est l’originalité de cet ouvrage très bien coordonné - comme le produit d’une chaine de responsabilités, depuis l’élaboration des programmes, les prescriptions officielles de plus en plus directives, la rédaction des divers manuels et les choix pédagogiques des enseignants face à des élèves aux attentes multiples. Chaque maillon de la fabrique est interrogé à partir d’analyses critiques des programmes du secondaire, de l’enseignement du fait colonial, de la « culture de guerre » et des génocides, sans oublier une esquisse des réceptions par les élèves de la Révolution française. L’histoire scolaire construit l’image que les élites d’une société veulent donner d’elle. Elle exprime une politique du passé qui répond aux préoccupations du présent. Et les enseignants les mieux formés ne peuvent que difficilement résister à cette instrumentalisation par une demande politique.

Les auteurs interrogent. L’enseignement de l’histoire recherche-t-il la formation d’une citoyenneté d’adhésion ou l’apprentissage d’une pensée historique ? L’école doit-elle forger une « identité nationale » en prenant en tutelle les groupes communautaires par des logiques compassionnelles ? Ou doit-elle permettre l’étude des transformations des sociétés et initier à une « intelligibilité globale du monde » ? Aujourd’hui, les notions les plus médiatiques permettant les amalgames les plus grossiers comme « réforme » ou « totalitarisme » sont érigées au rang de concepts. L’histoire économique et sociale, celle des groupes sociaux et des forces politiques comme agents historiques, est quasiment évincée . La conception patrimoniale de l’histoire vient conforter les interprétations les plus conservatrices du passé. N’hésitons pas à dire que le « devoir de mémoire » ne saurait s’imposer au détriment du « devoir d’histoire ».